Modelos de diseños de estrategias instruccionales

ESCUELA TRADICIONAL, NUEVA, TECNOCRATICA Y CRÏTICA

Fundamentación de la didáctica

Margarita Pansza G.Esther C. Perez J. Y Porfirio Moran O.

México, Edit. Gernikasexta edición 1996

ESCUELA TRADICIONAL,NUEVA, TECNOCRATICA Y CRÍTICA

La institución por excelencia de la educación for­males la escuela. Enella se concretan los proble­mas de finalidad, autoridad, interacción ycurrículo que constituyen la problemática básica del docente y en los cuales serefleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparatoideológico especializado, ya que su función está relacionada con latransmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual favorece nuestraintegración en una sociedad determinada. "Para educar es necesario unaparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a lagene-ración de los jóvenes toda la experiencia del pasa­do (de las viejasgeneraciones pasadas), les hace ad­quirir sus inclinaciones y hábitos (inclusolos físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y trans­miteenriquecido el patrimonio del pasado"³¹.

Esta transmisión de contenidos, donde está im­plicitadolo ideológico, se realiza principalmente a través de la escuela, órgano que,hasta fechas muy recientes, no había sido cuestionado; pese a ser de­positariade una serie de mitos tales como la neu­tralidad, tanto de la ciencia, como dela acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando sepresentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, alaprovechamiento es­colar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis deéstos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sincuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aisla­mientorespecto a la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento decontenidos y programas, contribuye a acentuar una problemática que en algunoscasos supera incluso los limites de la escuela, o sea, desconociéndose en estaproblemática la forma como la institución misma determina o influye en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta reciente consideración de la escuela, como unobjeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicación máscoherente del proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencialal trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea de laconstrucción del objeto científico de la educación que, y desde luego está enproceso de construcción.

El primer supuesto del que se debe partir en elanálisis de la escuela, es la consideración de la misma como una organizaciónsocial y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, laescuela es un producto histórico, una organización social, y por lo tantotransitoria y arbitraria.

“Faltan principalmente todos los motivos paraconsiderar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que lahistoria nos ha  trasmitido cristalizadasen la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no esnatural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son lasestructuras productivas de la sociedad; la escuela es más bien una superestructura.

La escuela, al ser puesta en el banquillo de losacusados, ha sido condenada a muerte por sus críticos más radicales, quieneshan desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándolabásicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la realidadde la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posición suele llevar au tipo especial de idealismo, en el que más que transformar la realidad sepretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemassociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creernos que más que la muerte de la escuela,se debe someter a ésta a una crítica severa y a su radical transformación;frente a las viejas es­tructuras educativas, se impone la construcción denuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad,interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parta delreconocimiento de la educación corno un hecho social y asuma lascontradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando lasbases pa­ra la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnosla conciencia y la responsa­bilidad de sus propias acciones, así como los lími­tesque la convivencia social impone al hombre:

El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nacesocial, llega a serlo con la educación, que le hace asumir poco a poco susituación de hecho y originaria”.

La necesaria reconstrucción de los momentos históricospor los que ha atravesado la conceptuali­zación de la educación y por ende dela didáctica (referida más específicamente a los procesos deenseñanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que enalguna forma recogen en lo general las características de la educación formalque representan. En este trabajo descubri­mos brevemente, dichos modelos queestán dados con las siguientes denominaciones:

·                Escuelatradicional

·                Escuelanueva

·                Escuelatecnocrática

·                Escuelacrítica

ESCUELA TRADICIONAL³⁴

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se hallamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con laconstitución de los estados nacionales y el surgimiento de la bur­guesía; sedebaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos.

Con relación a las prácticas escolares cotidia­nas,los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El ordense materializa en el méto­do que ordena tiempo, espacio y actividad. La au­toridadse personifica en el maestro, dueño del co­nocimiento y del método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el do­miniode todas las situaciones. Se refuerza la disci­plina ya que se trabaja conmodelos intelectuales y morales previamente establecidos.

La escuela tradicional fue una forma perfecta­menteadecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor conque hoy sub­siste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,autoritarismo, verbalismo, intelectua­lismo; la postergación del desarrolloafectivo, la domesticación y el freno del desarrollo social son sinónimos dedisciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla³⁵.

En la escuela tradicional se respeta un rígido sistemade autoridad; quien tiene la mayor jerar­quía es quien toma las decisiones, queresultan vi­tales para la organización, tanto del trabajo como de lasrelaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de esta cadenaautoritaria, carece de poder^3~.

Elverbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuelatradicional, donde la expo­sición por parte del profesor substituye de manerasustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentesdirectas, la observación; la experimentación, etc., convirtiendo así la cienciaen algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto deconocimiento. La dependencia que seestablece entre el profesor y el alum­no, retardala evolución afectiva de este último, in­fantilizándoloy favoreciendo su incorporación acrítica en el sistema de las relacionessociales.

El intelectualismo implica privilegiar la di­sociaciónentre intelecto y afecto. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo dela inteligencia implica negar el afecto y su valor energético en la conductahumana.

ESCUELA NUEVA

Constituye unarespuesta a la escuela tradicional y resulta unmovimiento muy controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entreellos) lo consideran una revolución copernicana en el campo de la educación, yaque da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educa­ción tradicional secentrada en el maestro, hacia el alumno.

Este movimientosurge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformacioneseconómicas y demográficas.

Curiosamente,la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la educaciónformal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psi­cólogos, que llevaronal campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adqui­riendoen sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevan­tes para la acción educativa, y continúasiendo ac­tual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable quepropicia un rol diferente para profe­sores y alumnos. La misión del educadorestriba en   crear las condiciones detrabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale   de transformaciones (no radicales) en laorganiza­ción escolar, en los métodos y en las técnicas peda­gógicas

Las principales consignas de la escuela Nueva, son:

ü La atención al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptosde motivación, interés y actividad.

ü  La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, queconstituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional yfavoreciendo la cooperación.

ü La exaltación de la naturaleza.

ü El desarrollo de la actividad creadora.

ü El fortalecirniento de los canales de comunica­ción interaula.

En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácily no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de lospartidarios de la Es­cuela Tradicional, se centran básicamente en el he­cho deque se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmentedifícil identifi­car cuáles son los auténticos intereses de los niños, pueséstos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no hante­nido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas comoteóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofre­cerlesuna apariencia de realidad.

Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro PeaagogíaInstitucional:

“pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no hasido capaz de transformar los hechos, de cam­biar la realidad de lasinstituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educa­ciónno es pedagógico sino político"³⁸

Cabe destacar que lainfluencia del movirniento de la "Escuela Nueva", en la educaciónsuperior, ha sido mínima; pero existen ensayos de ella, en nuestro país a nivelde la enseñanza media, es de­cir, en secundaria y bachillerato, mismos que debe­ránser evaluados con cuidado.

ESCUELA TECNOCRATICA

Este modelo ha ejercido una influencia muy importanteen las instituciones educativas de nues­tro país. La Tecnología Educativaes un hecho cu   ­El pensamiento yapresencia se deja sentir en todos los niveles del   tecnocrático en sistema educativonacional, con repercusiones importantes en la educación superior.              superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para sudifusión e implementación en nuestras ins­tituciones educativas.

¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son lossupuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarlacon relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuentacaracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos señalado, laeducación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social, yasí Vasconi³⁹ relaciona la tecnología edu­cativa con la presenciacreciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de lospaíses. ¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pen­samiento tecnocrático y quéinfluencia tiene éste en la educación?

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:     

a.    Ahistoricismo          

b.    Formalismo

c.    Cientificismo

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórico ysocialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los pla­nes deestudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que estánlógica-mente estructurados. Así las consideraciones socia-les e históricas sonhechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajoeducativo.

¿Pero qué pasa con las contradicciones, con­flictos ydeseos? ¿Qué con lo consciente e incons­ciente que hemos señalado en páginasanteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con lasupremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, quepone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigorde trabajar sólo sobre la conducta obser­vable⁴¹.

Se recalca también el carácter instrumental de ladidáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado corno suficiente en símismo; el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas yreforzamientos.

Se destaca que el proceso debe centrarse en lo quepuede ser controlado, en lo explícito. Lo implí­cito no cae dentro de laconsideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello lapsicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disci­plinas que estudianel proceso de enseñanza-aprendizaje.

Surge así la Tecnología Educativa,entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración deobjetivos de aprendizaje, sino co­mo una corriente nueva en educación, que sibien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental,ascéptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicologíacon­ductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanosde corte empresarial, etc.

La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en di­ferentesámbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en laplaneación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de suenseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propiosalumnos, quienes me­diante una serie de técnicas-receta sobre cómo es­tudiar,van a superar sus carencias⁴².

Un fenómeno importante que se suscita con laimplantación de esta corriente educativa, es un mo­vimiento critico que señalaque la tecnología edu­cativa no logra superar al llamado modelo tradicio­nalcomo se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectivade la eficiencia y del progreso.

De la crítica a la tecnología educativa surge unaserie de alternativas interesantes y prometedo­ras que pretenden romper con elpensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación co­mo un procesohistórico, socialmente condiciona­do, asirnilándose los conceptos de contradicción-conflicto,poder e institución que hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica.

No todas las críticas que se hacen a la tecnolo­gíaeducativa, están adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto,señalando que "de­trás de la exaltación de la tecnología, de los técni­cos,hay algo diferente, más profundo y que sí de­be ser atacado: me refiero alpensamiento tecnocrático... nuestra actitud no puede ser la de atacar losvideo-cassettes, sino atacar ciertas mo­dalidades del pensamiento que existedetrás de ciertas modalidades del uso de los video-casset­tes"43

La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la ban­derade eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce"sólo al plano de la in­tervención técnica. Queda así la educaciónplantea-da como espacio aplicativo de principios y concep­tos donados porla  psicología.

El análisis de la afectividad en la educación quedaausente de la problemática propia del docen­te. El conflicto de autoridad seresuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos, respuestas yreforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables.

La interacción profesor-alumnos, contenido-método seve sometida a estos criterios. Se tipifi­can las conductas profesor-alumno enfunción de modelos preestablecidos, se privilegia el detallis­mo metodológicosobre la reflexión epistemológi­ca profunda.

La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede seradoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar lasimplicaciones profundas que tiene para el docente

ESCUELA CRITICA

A mediados del siglo XX, surge una pedagogía quecuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva comolos de la Escuela Tradi­cionaly la Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entremaestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un pre­cedenteindispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cualimplica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relacio­nes,revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su formade ver el mun­do, es decir su ideología.

Esta corriente aplica una didáctica crítica, tomaconceptos que habían sido cautelosamente evadi­dos, tales como elautoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problemabá­sico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora tambiénelementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis de las relacionessocia­les en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la institución escolar, el examen del proble­ma delpoder propicia una torna de conciencia de que la escuela es un centro decontradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el querescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesoresy alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestiona­miento de supropia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta altradicional autoritarismo pedagógico. Dentro de esta corriente se considera queel único elemento real de madura­ción psicológica y de progreso social consisteen el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por suactividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las ins­titucionesen que transcurre su vida.

Las instituciones son algo que crean los hom­bres y enel poder colectivo que crean está el ger­men de su propia transformación. Estoimplica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación,que quitan al hombre la posibili­dad de transformación de sus instituciones detra­bajo.

Las instituciones se manifiestan por los com­portamientosy modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estoscomporta­mientos y modos de pensar nos son, como lo sos­tiene la

Escuela Nueva, fruto de la psique indivi­dual, puesson impersonales colectivos.

Para la pedagogía crítica, el análisis institucio­nal es muy importante,ya que permite sacar a luz "la dimensión oculta no canalizada y sinembargo determinante"^4~ del hecho educativo. Se reconoce a laescuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienenen la relación pe­dagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contactocon los alumnos en un marco institucio­nal. Esta estructura puede cambiar tantoen su or­ganización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los apren­dizajes.

El docente realiza su trabajo dentro de una ins­tituciónque en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre laescuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá no se den enforma pura en la realidad cotidiana de los profesores.

La formación didáctica de los profesores es de vitalimportancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen enlas instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si di­chaformación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, suorganización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currícu­los y formasde relación.

"Nuestra época está marcada por la necesidad deuna renovación de la enseñanza, de una renova­ción fundamental, que no puedeser separada del replanteamiento de la sociedad"⁴⁷.

En dicha renovación, profesores y alumnos ten­drán queasumir papeles diferentes a los que tradi­cionalmente han desempeñado,recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la refle­xión sobre suactuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y elconflicto, siem­pre presente en el acto educativo. La acción y re-flexión dedocentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hacerelativamen­te poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bienvalorada, en su real dimensión, para el desarrollo de profesores y alumnos.

La necesaria renovación en la enseñanza impli­ca unproceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversosniveles.

Aunada a otras disciplinas, la didáctica puedeproporcionar elementos importantes para la reno­vación de los roles deprofesores y alumnos, los currículos y la organización escolar.

PREGUNTAS

1.      Identifiqueen cuál de los modelos teóricos po­dría ubicar, por un lado la escuela en laque tra­baja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre).

2.      Realiceun breve resumen de la información que le ha parecido más significativa. Siestá si­guiendo este curso con otras personas, le suge­rimos que primerorealice un trabajo individual y después se discuta en el grupo. Le recorda­mosque no es indispensable llegar a tener una visión única sobre la problemáticatratada ya que esta opinión está necesariamente matizada por la problemáticaparticular de quien realiza la síntesis.

NOTAS

1. LAPASSADE, G. y LOURAU, R. CLaves de la sociología. Barce­lona, Editorial Laja, 1974, p. 20.

2. Para ampliar la información sobre las principalescorrientes de in­terpretación de lo social y su relación con la educación ver:SALO­MÓN, M. "Panorama de las principales corrientes de interpretación dela educación como fenómeno social", en. Perfiles Educativos No. 8,abril-junio, CISE, UNAM, 1980.

3. GARCIARENA, J. Poder y clases sociales en eldesarrollo de América Latina. Buenos Aires, Edit. Paidós, 1967, p. 258.

4. Para ampliar la información sobre esta orientaciónver GOULD­NER. La crisis de la sociología occidental. Buenos Aires,Bdit. Amorrortur, 1970, PP. 133-155 y 159-187.

5. Contradicción: "Vinculación mutua internaexistente entre tenden­cias y aspectos de un objeto o proceso que se penetra ysimultánea-mente se niegan recíprocamente. La contradicción se manifiesta comounidad y lucha entre contrarios... La dialéctica considera la contradicción unapropiedad inseparable de la esencia de las co­sas". "Dialéctica es ensentido estricto el estudio de las contradic­ciones que se hallan en la esenciamisma de los objetos". (Lenin). La contradicción reviste un carácteruniversal, no existe ningún ob­jeto que no sea internamente contradictorio. Talcosa se explica de­bido a que las cosas cambian y se desarrollanincesantemente, a que se manifiestan en ellas nuevos aspectos, y tendenciasinterna­mente contradictorias. La contradicción misma también se desarro­lla:desde sus formas embrionarias hasta la forma más extrema por su agudeza... Lacontradicción es, así, el núcleo de la dialéctica, ac­túa como fuente de todomovimiento y desarrollo..." Diccionario marxista defilosofla. ~ajoredacción de 1. Blauberg. México, Edi­ciones Cultura Popular, 1972, p. 59.

6. TROISE, Emilio, en el prólogo de Educación ylucha de clases de Ant~bal Ponce. México, Editores Mexicanos, 1976, p. 18.

7. ARDOINO, 1. La perspectiva polftica de la educación,Madrid, Edit. Narcea, 1980, p. 14.

8. DURKHEIM, Emilio. Educación y sociología. BuenosAires, Schapire Editor, 1974, p. 16. Colecciones Tauro.

Escrito por uvmmodelos el 18/09/2010 06:42 | Comentarios (0)